Лоюк Оксана Вікторівна
кандидат педагогічних наук, доцент кафедри фахових методик та інноваційних технологій у початковій школі
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини,
м. Умань, Україна
Предметна система навчання у початковій школі забезпечує учнів певним рівнем сучасних наукових знань, що необхідні для подальшого навчання у середній школі. Проте, предметне навчання має деяку дидактичну обмеженість, оскільки кожний предмет розглядає факти і явища реального світу дещо однобічно, зі своїх позицій. Таке однобічне вивчення матеріалу у вузьких рамках окремих навчальних предметів може привести до формування в учнів неправильних уявлень про предмети, явища, процеси реального життя, до вироблення звички розглядати їх відокремлено, поза їхніми зв’язками.
Однак у сучасному світі успіх людини залежить від уміння розв’язувати складні проблеми, які, як правило, мають міждисциплінарний характер. Ще свого часу академік В. Вернадський зазначав, що «... ріст наукових знань ХХ століття швидко стирає межі між окремими науками. Вони дедалі більше спеціалізуються не за науками, а за проблемами. Це дає змогу, з одного боку, надзвичайно глибоко вивчати явище, а з іншого, – охоплювати його з усіх точок зору» [2, с. 54].
Державний стандарт початкової освіти, розроблений у рамках проекту «Нова українська школа», головним завданням початкової школи визначає створення умов для повноцінного цілісного розвитку особистості дитини, її самоорганізації, а, відтак орієнтує педагогів на структурування змісту початкової освіти на засадах інтегрованого підходу у навчанні [3].
Інтегрований підхід забезпечує доцільне об’єднання і синтез компонентів змісту навчання внутрішньопредметного та міжпредметного характеру, їх узагальнення на рівні фактів, понять, теорій, ідей, формування цілісної системи узагальнених знань, способів і видів діяльності.
Активне запровадження інтегрованого підходу до організації освітнього процесу вирішує ряд протиріч, що виникли за сучасних умов розвитку суспільства та освіти:
o між безмежністю інформаційного простору та обмеженістю людських можливостей щодо сприйняття, засвоєння та застосування отриманої інформації [1, с. 5];
o між розрізненими предметними знаннями і необхідністю їх комплексного застосування на практиці, у трудовій діяльності людини. Цілісне системне уявлення про об’єкт формується на основі створення цілісності різних видів діяльності, які породжені всіма властивостями об’єкта пізнання, та перетворення його в розумовому плані суб’єкта на цілісну систему [4];
o між розподілом освітнього процесу на окремі предмети, з одного боку, і цілісністю світу та цілісністю сприйняття дитиною довкілля, з іншого;
o між ускладненням змісту освіти та часом, відведеним для його засвоєння.
Основоположним поняттям в контексті нашого дослідження є інтеграція. У загальнонауковому аспекті «інтеграція» інтерпретується як:
створення нового цілого на основі виявлення однотипних елементів і частин у кількох раніше різних одиницях, пристосування їх у раніше неіснуючий моноліт особливої якості [8];
«процес взаємодії елементів із заданими властивостями, що супроводжується встановленням, ускладненням і зміцненням істотних зв’язків між цими елементами на основі достатньої підстави, в результаті якої формується інтегрований об’єкт (цілісна система) з якісно новими властивостями, в структурі якого зберігаються індивідуальні властивості вихідних елементів» [7, с. 9].
З наведених понять можна виділити сутнісні ознаки інтегративного процесу: існують раніше розрізнені елементи та об’єктивні передумови їх об’єднання; вони об’єднуються не за допомогою простого сумування, а завдяки синтезу; результатом об’єднання є система, яка володіє властивостями цілісності. Виходячи з цього, можна твердити, що об’єктами інтеграції є:
1) елементи інтеграції (об’єкти, явища чи процеси, які інтегруються) – повинні бути достатньо однорідними (щоб підстава інтеграції була достатньою) і, водночас, достатньо різнорідними, щоб запобігти повному синтезу чи перетворенню елементів в однорідне ізотропне утворення;
2) підстава інтеграції (система об’єктивних передумов чи обґрунтування доцільності об’єднання елементів) – визначається цілями інтеграції та природою елементів інтеграції;
3) зінтегрований об’єкт (результат інтеграції) має чотири ознаки, які відрізняють його від інших споріднених об’єктів: нові риси, системно¬структурний характер, індивідуальні властивості елементів інтеграції, можливість існування декількох стабільних станів з різним ступенем інтеграції [6]. За такого підходу інтеграцію можна порівняти зі складанням пазлу.
Інтеграція в дидактиці розглядається в двох аспектах : як мета навчання, що передбачає формування цілісного уявлення про навколишній світ як єдине ціле, в якому всі елементи взаємопов’язані; як засіб навчання, орієнтований на зближення предметних знань, встановлення між ними взаємозв’язків; як засіб отримання нових уявлень на межі диференційованих знань, встановлення суттєвих зв’язків між ними [5].
Інтеграційні процеси у шкільній освіті особливо актуальні для початкової ланки навчання. Це пов’язано з віковими особливостями молодших школярів: дитина означеного віку у зв’язку з особливостями сенсорного розвитку, синкретичного сприйняття навколишнього світу, наочно-практичного та наочно-образного типу мислення природним чином підготовлена до засвоєння інтегрованого змісту навчання. Актуальність проблеми дидактичної інтеграції різних дисциплін у процесі початкового навчання посилюється також у зв’язку з перевантаженістю школярів навчальними предметами, тематичною однорідністю навчальних дисциплін, необхідністю формування цілісного світогляду у взаємозв’язках його елементів.
Вирішення означеної проблеми уможливлюється через реалізацію інтегрованого навчання. З’ясування основних його положень в контексті використання у початковій школі розглядаємо перспективою подальших наукових досліджень.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ:
1. Бех І. Інтеграція як освітня перспектива. Початкова школа. 2002. № 5. С. 5–6.
2. Вернадский В. Размышления натуралиста: В 2 кн. Москва: Наука, 1977. 191 с.
3. Державний стандарт початкової освіти : затв. постановою Кабінету Міністрів України від 21.02.2018 року № 87 (у редакції постанови Кабінету Міністрів України від 24.07.2019 року № 688). URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/688-2019-п#Text (дата звернення 12.10.2019 р.).
4. Зайцева Л. Інтегрований підхід: сутність та можливість впровадження в дошкільній освіті. Молодь і ринок. 2011. № 12 (83). С. 55–58.
5. Ілляш С. Інтегрований підхід до навчання у початковій школі, його педагогічна цінність. Актуальні питання гуманітарних наук: міжвуз. зб. наук. праць мол. вчених Дрогобицького держ. пед. універ. ім. І. Франка. Дрогобич : Посвіт, 2013. Вип. 6. Ч 2. С. 57–65.
6. Козловська І. М. Теоретико-методологічні аспекти інтеграції знань учнів професійно-технічної школи: дидактичні основи: монографія / За ред. С. У. Гончаренка. Львів : Світ, 1999. 302 с.
7. Костюк Н. Т. Об’єктивна зумовленість і діалектика інтеграції сучасного наукового знання. К. : Вища школа, 1998. 327 с.
8. Лесняк Н. В. Міжпредметні зв’язки у формуванні мовленнєвих умінь майбутніх учителів початкових класів: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.02. Рівне, 1997. 181 с.