Тютя Марина,
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Науковий керівник: к. п. н., професор Коберник Г. І.
Першою згадкою поняття «освітній простір» в науковій літературі була стаття І. Фруміна і Б. Ельконіна «Освітній простір як простір розвитку», написана в 1993 році. У 1998 році С. Бондирева охарактеризувала «єдиний освітній простір як особливе явище, вирішальним фактором структурування якого може виступити взаємодія індивідуалізації в своїх позиціях суб'єктів» [3].
«Середовище – сукупність природних або соціальних умов, в яких протікає розвиток і діяльність людського суспільства. Соціально-побутова обстановка, в якій живе людина, навколишні умови, сукупність людей, пов'язаних спільністю умов, обстановкою». Першим, хто заговорив про освітнє середовище, як про створення умов, ще на початку XX століття був Д. Дьюї [5]. У багатьох його роботах ця думка простежується в тій чи іншій інтерпритації. За великим рахунком питаннями освітнього середовища, яке можна змінювати в ході діяльності, займалися (в тій чи іншій мірі) В. Давидов, Л. Виготський, А. Леонтьєв, Д. Ельконін та ін. [4].
Аналізуючи наукові джерела, в яких безпосередньо чи опосередковано розглядається педагогічна інтенсивність навчально-розвивального середовища школяра, можна засвідчити доцільність розуміння цього явища і те, що воно є інтегроване. У широкому сенсі науковці трактують навчально-розвивальне середовище, з одного боку, як інтеграцію чинників, що впливають на формування особистості дитини як школяра та її поведінку (клас, школа, родина, додаткова освіта, дозвілля); з іншого – в площині різновиду навчально-розвивальної сукупності явищ; мова йде про комфортне середовище, «в обрисах якого має бути атмосфера радості і бажання постійно пізнавати щось нове» [2].
Хотілося б розширити ці уявлення. Освітнє середовище – оточення учасників освітнього процесу в просторі навчання, що включає педагогічні умови, ситуації, систему відносин між особами, об'єднаними спільністю педагогічної та навчальної діяльності. Освітнє середовище наділене відмінними характеристиками, особистісними факторами середовища і має багаторівневу структуру з вертикальними взаємозв'язками між рівнями. Освітнє середовище є частиною мегасистеми соціального середовища.
Якісні характеристики освітнього середовища пов'язуються з результатом його впливу на суб'єктів освітнього процесу, а сутність освітнього середовища безпосередньо пов'язана з оцінкою якості освіти. При цьому цілеспрямовані зусилля суб’єктів відбуваються в середовищі, в ньому ж при впливі різних факторів здійснюють свою діяльність. Ця дихроматійність породжує складності при визначенні та оцінці ефективності сформованості освітнього середовища.
Освітній простір як предмет наукових досліджень знаходиться у центрі уваги вітчизняних і зарубіжних учених (Н. Бастун, С. Бондирева, О. Веряєв, С. Гершунський, В. Гинецінський, Б. Ельконін, О Леонова, Н. Рибка, А. Самодрин, В. Слободчиков, Т Ткач, І. Фрумін, І. Шалаєв, І. Шендрик, Т. Чернецька, Г. Щевельова та ін.) і переважно розглядається з двох позицій – як об’єктивний або суб’єктивний феномен. Але гуманізація системи освіти передбачає побудову освітнього простору як багатомірної педагогічної реальності у нерозривній єдності цих двох позицій [6].
І. Фруміну виокремлення в освітньому просторі ідеальних об’єктів і порожніх місць, що утворюються, існують і розвиваються у часі, дало змогу визначити такий шлях формування освітнього простору, як розгортання. Його очікуваним результатом є досягнення не реактивної (репродуктивної), а активної (із наявним творчим продуктом) дії.
Взаємодія суб’єктів освітнього простору є активним відношенням з середовищем, яке розглядається у якості інформаційного компонента освітнього простору, структурованого так, що воно здійснює активний вплив на інших суб’єктів освітнього простору. Саме це дозволяє розглядати середовище не як об’єкт, а суб’єкт освітнього простору, який забезпечує його самоорганізацію. Зауважимо, що виокремлення учителя, який стосовно учня є об’єктом його освітнього середовища, як окремого суб’єкта обумовлює його активність та цілеспрямований вплив на інших суб’єктів – середовище і дитину (формування).
І. Шендрик розглядає освітній простір як утворення, яке виникає у результаті взаємодії учня і педагога, і визначає оптимальним шляхом його формування проектування їх спільної дії. Розуміння учня як «відкритої системи, яка знаходиться у постійній взаємодії з навколишнім світом» і є суб’єктом власного розвитку, здатним до «вільного вибору на основі співвіднесення суб’єктом себе, своїх особливостей і оточуючого» [7, с. 106], є підставою для вибору механізмів створення освітнього простору особистості, а саме проектування.
Розуміння освітнього простору школяра у межах навчального закладу як простору подій обумовлює у якості провідного механізму його цілеспрямованого створення педагогічне проектування.
За сучасних умов спрямованість на ідеї, що не дитину треба пристосовувати до системи освіти, а школу до неї (Н. Бібік, А. Богуш, Я. Кодлюк, О. Савченко та ін.), вимальовується проблема вибудовування, зокрема, початкової ланки освіти як своєрідної підсистеми, кожна складова котрої спроможна реалізовувати формуючий вплив на особистість молодшого школяра [1]. З огляду на те, що і молодші школярі, і батьки, і соціум загалом розраховують на незаперечність успішної початкової освіти особистості (через виняткову увагу цієї ланки у становленні молодшого школяра, який має бажання і вміє вчитися та здатний розкрити свої найкращі людські якості), загострюється такий сегмент окресленої проблеми: чи всі педагогічні ресурси нині повністю задіяні у процес становлення дитини як успішного школяра?
При цьому варто брати до уваги унікальну своєрідність початкової освіти як системи. Йдеться, зокрема, про відносну самостійність початкової ланки освіти та завершеність початкового етапу навчання молодшого школяра, про багатопредметність, що базується здебільшого на компетентному застосуванні вчителем початкової школи інтегрованого підходу, оскільки він як фахівець є багатопредметником, здатним чи не найбільш успішно реалізовувати міжпредметні зв'язки протягом здійснення керівництва навчально-виховним процесом протягом тривалого часу – 3-4 роки навчання дитини.
Отже, освітній простір можна окреслити як педагогічну реальність, у якій відбувається зустріч, взаємодія, осмислення і пізнання особистістю оточуючих її елементів – носіїв культури (освітнього середовища), що забезпечує суб’єктивацію і прогресивний розвиток об’єктів (фігурантів і предметів). Освітній простір як система факторів та умов освоєння особистістю у процесі становлення спеціально організованого педагогічного середовища може бути об’єктом цілеспрямованого педагогічного впливу, формування особистості.
Список використаних джерел
1. Бондар В. Конкурентоздатність педагога як складова його професійної компетентності / В. Бондар // Сучасна початкова освіта: вектори розвитку: зб. наук. праць. – Бердянськ, 2012. - С. 38-42.
2. Бондырева С. К. Социокультурные основания развития единого образовательного пространства СНГ: структурно-содержательные и функциональные характеристики взаимодействия субъектов. / С. К. Бондырева – М., 1998. – 260 с.
3. Бібік Н. Формування предметних компетентностей в учнів початкової школи: монографія / Бібік Н., Вашуленко М., Мариненко В. та ін. – К.: Педагогічна думка, 2014. – 346 с.
4. Гудінг Д., Леннокс Дж. Людина та її світогляд: у пошуках істини і реальності : В 3-х т. / переклад з рос. зі звіркою з англ. оригіналом під заг. ред. М. А. Жакалюка. - К.,УБТ, 2006. – Т. 2. – 376 с.
5. Ушаков Д. Н. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / Под ред. Д. Н. Ушакова. Репринтное издание: М., 2000. С. 462.
6. Цимбалару А. Д. Педагогічне проектування освітнього простору в школі І ступеня: теорія і практика: монографія / А. Д. Цимбалару. – К.: Педагогічна думка, 2013. – 691 с.
7. Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И. Г. Шендрик. – М. : АПКиПРО, 2003. – 156 с.