Бойко Ірина Іванівна
к. психол. н., доцент, завідувачка кафедри психології комунального закладу «Житомирський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти» Житомирської обласної ради
Сучасна компетентнісна парадигма освіти передбачає від педагога перегляду, переосмислення і вдосконалення своїх уявлень про себе, свої здібності, про навколишнє середовище і своє місце у ньому. Відтак, рівень його компетентності залежить як від психологічних якостей, так і від готовності до прояву компетентності , здатності до володіння знанням вмісту компетентності, готовності та здатності до проявлення компетентності у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях, відношення до змісту компетентності та об’єкту її застосування, емоційно-правової регуляції процесу і результатів прояву компетентності; від міри умотивованості на акмеологічну спрямованість, ініціативності та свободи вибору цілі, змісту та результату.
Водночас, співставлення оцінки реальних результатів освіти з наявними компетентностями (відносно бажаних результатів) дозволяють розширити діапазон наукових пошуків ефективних шляхів становлення професіоналізму педагога та методів вивчення їх складових. Це може бути досягнуто шляхом розвитку нових понять і способів мислення - самоаналіз в рамках усього суспільства і окремих організацій на основі обговорення наслідків такого розвитку [3]. Особливої уваги у цьому науковому пошуку, заслуговує наукова спадщина західних психологів, зокрема: Дональда Шона «Рефлексуючий практик» (Schon, 1983), Макбера, Л. і С. Спенсорів «Компетентність у професійній діяльності» (Spencer and Spencer, 1993), Джона Равена «Компетентність у сучасному суспільстві» (Raven, 1984), «Управління освітою для ефективного навчання» (Raven, 1994), «Нове багатство нації: Новий погляд на механізми і джерела багатства нації та необхідні для цього умови суспільного розвитку» (Raven, 1995) тощо.
Центральною складовою професійної компетентності педагога, на нашу думку, виступає компонента – готовність до безперервного особистісно-професійного самовдосконалення. Складовими цієї готовності є взаємопов’язані здатності до самоосвіти, саморегуляції, самореалізації (інтегративні складові самоорганізації). Останнє вимагає від педагога високого рівня мотивації, спеціальної психолого-педагогічної підготовки у сфері педагогіки, психології, акмеології, технології навчання і виховання, що сприяє його акмеологічній спрямованості, професійній зрілості. Однак, якщо акмеологічний алгоритм в акмеологічній спрямованості особистості педагога може бути реалізований у повній мірі лише за певних умов, – конкретно – зовнішніх [3], то актуальний прояв ефективності професійної компетентності особистості як суб’єкта професійної діяльності, на нашу думку, зумовлює поведінковий аспект – мотивація, досвід як внутрішні чинники. Досвід ми розуміємо як зафіксовані (збережені у пам’яті) інтегровані теоретико-практичні ЗУН-и, які актуалізуються та проявляються відносно місця, міри та моменту.
Мова йде про синергію, що зафіксована у пам’яті суб’єкта діяльності та доведена до «акме» і яка є – унікальною, неповторною та феноменологічною – проявом особистісної спрямованості, мотивації, ініціативності та свободи вибору цілі, змісту, результату. Ініціативність, свобода вибору цілі, змісту та результату (його уявного образу як кінцевого (бажаного) продукту), в апріорі, притаманна професіоналу на усіх етапах становлення професійної зрілості. Проте, рівень свободи вибору детермінується, на нашу думку, не лише мотивацією (рівнем особистісно-професійної умотивованості, причинності) на ціль, зміст та результат, але й рівнем задоволеності респондентів (який варіює у досить широких межах) своїм оточенням на робочому місці, самою роботою і очікуваними реакціями колег [3]. Якщо якісним показником рівня мотивації виступає її інтенсивність прояву, то латентним – «сила тяжіння» (привабливість – по суті «сила тяжіння» до власного Я, як істинної сутності людського буття). Відтак, відповідь на питання «Що суб’єкт діяльності хоче досягти?», з одного боку,– визначає предметність дії, з іншого боку – відповідь на питання «Чому суб’єкт діяльності хоче опанувати цей предмет?» – визначає причинність дії, її умотивованість, з третього – відповідь на питання «Як сильно суб’єкт діяльності прагне оволодіти цим предметом?» – визначає інтенсивність дії.
Дуже важливо знати за яких умов вивільняється енергія ініціативності, ентузіазму та забезпечується професійне зростання. Оскільки одним із компонентів ефективної поведінки виступає ініціатива, яка за визначенням, є внутрішньо мотивованою, то очевидним є той факт, що людина виконує дії не за чужим проханням або наказом. Стає очевидним те, що мотивацію неможливо вивчати і оцінювати у відриві від «здібностей» (видів компетентностей) та від ціннісного компонента. Останній компонент має надзвичайну важливість. Так, Дж. Равен наголошує, що ніхто не стане витрачати сили на прояв ініціативи, якщо мета, заради якої він працює, не представляє для нього великої цінності. На його думку, ціннісний компонент містить: схильність аналізувати і повністю прояснювати смутно усвідомлювані швидкоплинні відчуття, що свідчать про наявність проблеми або про зародження творчої ідеї; бажання братися за роботу за власною ініціативою і стежити за її результатами, щоб підвищити якість праці; здатність справлятися з тривогою, що виникає, коли людина робить щось у новій для неї сфері; здатність заручатися підтримкою інших людей для досягнення мети [2]. Він вважає, що для ефективного досягнення мети необхідно проявити якомога більше цих якостей, відносно незалежних один від одного. Іншими словами, такі важливі людські якості як умотивованість та ініціатива, – складаються з ряду гетерогенних, різнорідних чинників і припускають складну взаємодію між когнітивним, афективним і вольовим компонентами діяльності. На його переконання (за Дж. Равеном), було б помилкою вважати, що ці компоненти можна оцінити без урахування їх взаємозв’язку; для вимірювання якостей такого роду необхідно застосовувати особливі психодіагностичні методики, що відрізняються максимально можливою внутрішньою гетерогенністю, а не внутрішньою узгодженістю, як стверджувало в минулому більшість психометристів. Не зважаючи на цей конфлікт з традиціями, на його думку, уявлення про максимальну внутрішню гетерогенність вимірювальної методики можна «узаконити», провівши аналогію з коефіцієнтами регресії. Вони обчислюються підсумовуванням значень максимально незалежних змінних. Адже ніхто не стане стверджувати, як він вважає, ніби такі коефіцієнти не мають сенсу тільки тому, що змінні незалежні один від одного [2]! Загалом, слід зазначити, що модель поведінки, мотивації та здібностей (за Дж. Равеном) різко відрізняється від психометричної концепції, яка переважала у минулому. Його модель передбачає, що важливіше за все оцінити мотивацію, а не здатність; що важливі людські якості складаються з гетерогенних, а не гомогенних чинників; що поведінку можна краще зрозуміти і передбачити на основі декількох найбільш важливих інтегральних характеристик, витягнутих з великої кількості змінних, які є значущими саме у даних конкретних умовах, а не за результатами факторних шкал, отриманих від невеликого числа змінних. Далі, ця модель передбачає, що при будь-якій спробі описати поведінку слід враховувати цінності як інтегральний компонент поведінки людини, але не відділяти ціннісний фактор від оцінки здібностей. Дж. Равен стверджує, що необхідно використати подвійну процедуру оцінювання у два етапи: першим є вимір цінностей особистості. І тільки потім оцінювати будь яку кількість незалежних компонентів компетентності, які проявляє людина спонтанно, переслідуючи значущі для неї цілі. Його модель передбачає, що оцінювання здібностей поза контекстом індивідуальних цінностей практично безглуздо і що ці незалежні компоненти компетентності мають кумулятивний ефект і можуть заміщати один одного [2]!
Такій підхід до оцінювання будь якої кількості незалежних компонентів компетентності привернув нашу увагу. Особливо той факт, що незалежні компоненти компетентності мають кумулятивний ефект і можуть заміщати один одного. Іншими словами, на нашу думку, його точка зору включає той факт, що раціональне вивчення компетенцій/компетентностей має місце лише в межах організованого процесу пізнання, в організованій частини освіти, а вся система самопізнання/самореалізації (у порівнянні з функціонуванням з закритими та відкритими системами) – це відкритий дисипативний процес, сутність якого, мабуть, лежить у контенті поняття «мудрість». Однак, зауважимо, що слід звернути увагу на те (за І.Р. Пригожиним, І. Стенгерсом), що здатність живої системи обмінюватися інформацією із зовнішнім середовищем, збільшувати або зменшувати число елементів-ознак, зберігати стійкість ще не робить цю систему такою, яка розвивається [1].
Таким чином, нестабільність елементів-ознак компетенцій/компетентностей (зумовлених не рівно значимими зовнішніми умовами, їх нестійкістю та універсальністю індивідуальності особистості) приводить, по-перше, до розуміння необхідності розширення діапазону тлумачення результату освіти та освіти у цілому; по-друге, до пошуку нових шляхів та методів їх вивчення. Оскільки такий кут зору допускає можливість інтенсивності дисипації, внаслідок чого створюються умови виникнення нової нестійкості системи (у системі збільшується інтенсивність протікання деяких необоротних процесів, завдяки чому й відхилення системи від рівноваги стає ще більшим) [1]. З іншого боку, (за І.Р. Пригожиним, І. Стенгерсом) якби у результаті виникнення нестійкості інтенсивність дисипації знижувалася, то система за своїми властивостями наблизилася б до деякої рівноважної замкнутої системи, - тобто до стану, у якому загасають будь-які флуктуації.
Така багатовимірність елементів-ознак складових компетентності педагога зумовлює пошук ефективних методик їх вивчення; вивчення мотивації педагогічної діяльності зумовлене відсутністю орієнтації педагога на цілісне бачення себе у системі освіти, її внутрішньої архітектоніки та світоглядного потенціалу. Звісно, за таких умов неможливе когнітивне мистецтво пізнання – мистецтво думати глобально, для того щоб розв’язувати локальні проблеми; цей процес, збіднюючи світоглядну складову освіти, не може не вплинути певним чином на процес професіогенезу педагога; вивчення особливостей мотиваційної сфери педагога до акмепрофесіоналізму лежить у контенті його цінностей та особливостей особистісного потенціалу, що зумовлює свободу вибору цілі, змісту та результату його професійної діяльності.
1. Бобильов Ю. П. Концепція сучасного природознавства. 2012. URL:https://pidruchniki.com/12800528/prirodoznavstvo/disipativni_strukturi_yavischa_samoorganizatsiyi
2. Равен Джон Компетентность в современном обществе. 2008. URL: https://www.studmed.ru/raven-dzh-kompetentnost-v-sovremennom-obschestve-vyyavlenie-razvitie-i-realizaciya_6a5ac27bfce.html.pdf.
3. Саух П.Ю. Навчально-виховний процес від розбалансованості до цілісності на основі акмеологічного алгоритму / Сучасні акмеологічні дослідження [Текст]: теоретико-методологічні та прикладні аспекти; редкол.: В.О.Огнев’юк, С.О.Сисоєва, Я.С.Фруктова. К.:Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2016. 912с.