Пачковська Олеся
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Науковий керівник: д. п. н., професор Кучеренко І. А.
Вправа передбачає свідоме виконання розумових і практичних дій учнів з метою формування, закріплення й удосконалення необхідних умінь і навичок. Функція вправи передбачає трансформацію частини знань учнями в навички й уміння, формування в нього готовності до вмілих практичних дій, відтворювальної і творчої активності в різних умовах. Виконанню вправ завжди передує міцне засвоєння теоретичного навчального матеріалу учнями і пояснення вчителя, що дозволяє молодшим школярам здійснювати поопераційне відтворення дій, необхідних для формування вмінь та навичок розумових операцій, з поступовим їх ускладненням, підвищенням рівня труднощів. Навчальний результат вправ зумовлюється озброєнням учнів системою прийомів, способами практичних дій в інтелектуальній сфері.
Вправа найвищою мірою дає змогу діагностувати рівень міцності знань, глибину їх розуміння учнями, оскільки від цього залежить якість сформованих умінь і навичок, можливість їх творчого застосування. Використання вправ передбачає проходження трьох пов’язаних етапів: відтворення дій за зразком з метою закріплення; застосування засвоєних дій у нових умовах; виконання вправ творчого характеру. У процесі виконання вправи важливим є усвідомлення учнем мети, якій вона повинна служити, моделі дій, що повинні бути реалізовані, а також правил дій і результатів діяльності.
За визначенням О. Савченко, педагогічне керівництво виконанням вправ передбачає: мотивацію, доведення до свідомості дитини мети виконання певних дій, їх усталеної послідовності; врахування умов, в яких вони відбуваються; аналіз виконання, виявлення причин допущених помилок; пошук можливостей удосконалення вмінь і навичок з урахуванням індивідуальних досягнень учнів [4, с. 187].
У сучасній лінгводидактиці наявні різні класифікації вправ.
Так, у дидактичній системі вправ В. Онищука перші завдання мають репродуктивний характер і спрямовані на актуалізацію знань, чуттєвого і практичного досвіду, набутих раніше, на які повинні спиратися учні під час засвоєння нових знань і вмінь. Вони виконуються за умови жорсткого контролю, допомоги і корекції вчителя. При цьому самостійність і творчість учнів зведена до мінімуму. Перехід до наступних вправ передбачає не тільки посилення складності завдань, збільшення частки самостійності в їх виконанні, а й творчий підхід до їх розв’язання. Виходячи з цього, усі навчальні вправи з мови вчений ділить на: підготовчі (пропедевтичні), що проводяться перед вивченням нового матеріалу і допомагають актуалізувати вміння і навички; вступні, що застосовуються безпосередньо після засвоєння матеріалу і допомагають осмислити поняття, правило; тренувальні, які сприяють формуванню мовних умінь і навичок, ускладнюючи ступінь труднощів і самостійності (вправи за зразком, за інструкцією і за завданням); творчі; контрольні вправи [1, с. 85].
Залежно від характеру і міри впливу на формування вміння вправи поділяються на підготовчі або вступні (первинне відпрацьовування навички), основні (відпрацьовування дії в цілому), тренувальні (визначають рівень підготовки школяра і підтримувальні, що удосконалюють цей рівень). Вправи також можуть бути колективними й індивідуальними. За характером діяльності учнів розрізняють такі види вправ: репродуктивні, пов’язані з відтворенням набутих знань, і продуктивні, що містять елементи творчого пошуку; за навчальною метою розпізнавальні (навчають виявляти мовні явища за їх характерними ознаками); конструктивні (сприяють побудові різноманітних за структурою мовних одиниць); творчі (формують уміння самостійного висловлювання задуму); стосовно вихідного тексту − без зміни та із зміною мовного матеріалу; за місцем формування навичок мовлення − мовні (дають можливість оволодіння певними операційними навичками і уміннями, сприяють засвоєнню мовних засобів); мовленнєві (формують уміння висловити певний зміст) і комунікативні (розв’язують конкретні завдання спілкування). Близький до останнього й поділ на вправи, що забезпечують правильність мовлення, і вправи, що мають на меті удосконалення мовлення, його комунікативне спрямування [2, с. 23].
В. Мельничайко виділяє чотири групи вправ: слухово-мовленнєві (на слух сприймають завдання і виконують його в усній формі), зорово-мовленнєві (усні операції на матеріалі сприйнятого зором тексту), слухово-моторні (письмове виконання операцій над сприйнятим на слух матеріалом-диктанти), зорово-моторні (письмова робота на матеріалі тексту).
М. Пентилюк виділяє такі класифікаційні ряди вправ:
- за формою мовлення – усні і письмові;
- за змістом програмового матеріалу – фонетико-стилістичні, лексико-стилістичні, граматико-стилістичні та власне-стилістичні;
- за місцем їх застосування – супровідні, спеціальні, формуючі або тренувальні;
- за методикою проведення – вправи на спостереження, стилістичний аналіз, стилістичне експериментування, конструювання й редагування;
- за місцем виконання – класні і домашні;
- за ступенем самостійності – колективні та індивідуальні [3].
Отже, проблема типології вправ, які готують учнів до активної навчально-пізнавальної діяльності, ще остаточно не вирішена. Вчені-методисти часто підкреслюють умовність поділу вправ на типи, тісні зв’язки між окремими їх видами, труднощі відмежування тощо.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. шк., 1987. – 351 с.
2. Мельничайко В. Творчі роботи на уроках української мови: конструювання, редагування, переклад / В.Мельничайко. – К: Рад. шк., 1984. – 223 с.
3. Пентилюк М. І. Актуальні проблеми сучасної лінгводидактики : зб. ст. / М.І. Пентилюк. – К. : Ленвіт, 2011. – 256 с.
4. Савченко О. Дидактика початкової школи / О.Я.Савченко. - К.: Генеза, 2002. – 368 с.