Петровська Марина
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Науковий керівник: к. п. н., доцент Шевчук І. В.
Аналіз досліджень із психології і методики навчання математики свідчить про те, що в проблемі навчання молодших школярів розв’язувати задачі є значні досягнення: визначено основні напрями роботи у виробленні в учнів уміння загального підходу розв’язування задач, виявлено доцільність опрацювання взаємно обернених задач, з’ясовано роль задач підвищеної складності у навчанні і розвитку, уточнено класифікацію простих задач тощо.
Отже, питання про місце розв’язування арифметичних задач в системі математичної освіти та керування діяльністю учнів під час розв’язування задач потребує ґрунтовного висвітлення.
З одного боку, досвід педагогів-новаторів та методистів показує, що розв’язання математичних задач при правильній методиці навчання) грає дуже важливу позитивну роль у навчанні математиці, з іншого боку, все частіше звучить думка про те, що немає потреби зберігати задачі в тому об’ємі, в якому вони є у підручниках.
Академіки С. Л. Соболєв, А. Л. Мінц та інші вважають, що навчання математики в школах проводиться з недостатнім розвитком абстрактного мислення. Під найбільшим ударом, з цієї точки зору і знаходяться арифметичні задачі. За думкою С. Л. Соболєва, як правило, після оволодіння алгеброю той же школяр стає невзмозі розв’язати ту саму задачу арифметичним прийомом. Тому необхідно при з’ясуванні даної проблеми перш за все зосередити увагу на тому, яку реальну роль виконують арифметичні задачі при навчанні математиці, для чого вони потрібні, які мислительні процеси розвивають у школярів.
У процесі дослідження ми будемо намагатись розкрити подвійну мету задач у початковому курсі математики. По-перше, розв’язування задач є засобом, що сприяє засвоєнню математичних понять і законів; по-друге, воно має самостійну цінність, оскільки служить для розвитку творчого мислення учнів.
Якщо проаналізувати сучасні підручники математики, то можна помітити, що значна частина задач слугує формуванню математичних понять, засвоєнню законів (формування понять про різницеве і кратне відношення, вивчення властивостей арифметичних дій тощо).
Друга частина задач спрямована на засвоєння учнями особливих прийомів, способів розв’язування. Це так звані «типові» задачі. За останні роки була проведена значна робота з удосконалення змісту, структури, рівня складності, темпу навчання.
Дослідження Занкова В. А., Давидова В. В., Ельконіна Д. Б., Костюка Г. С., Скрипченка О. В. та інших науковців показали вплив змісту початкового навчання на загальну освіту і розвиток учнів. Названі вище автори розкрили у молодших школярів додаткові можливості абстрактного мислення і довели залежність процесу засвоєння знань і розвитку мислення від характеру навчання, його змісту та методів.
Значний внесок у розробку методів навчання внесли Л. М. Скаткін, М. О. Данилов, І. Я. Лернер, І. Т. Огородніков, Т. А. Ільїна, О. М. Матюшкін, П. Л. Гальперін та інші .
Не дивлячись на різноманітність точок зору, можливість реалізації цього положення, вони вбачають в тому, що під час навчання необхідно звертати увагу не тільки на засвоєння самих знань, а й на засвоєння різноманітних прийомів розумової діяльності. І важливу роль в розв’язуванні даної проблеми відіграють задачі.
Структуру діяльності учнів у процесі розв'язування задач можна подати так:
- Знайомство з умовою задачі.
- Аналіз умови задачі, складання плану.
- Здійснення складеного плану (розв'язування). Перевірка знайдених результатів.
- Аналіз проведених міркувань.
Звичайно, у кожному конкретному випадку реально присутні не всі етапи. Щоразу діяльність учня залежить від складності задачі, від того, наскільки відомим йому є спосіб розв’язання, від обставин, у яких розв’язується задача. У зв’язку з тим, що три етапи діяльності учнів у процесі розв’язування задач досить повно висвітлені вище, зупинимося на етапі аналізу міркувань.
Зауважимо, що робота учнів над задачею має закінчуватися зовсім не тоді, коли знайдено остаточний результат і навіть виконано перевірку. Виникає пауза в діяльності механічній (учні нічого не записують). І саме в цей час спрямовуємо їх розумову діяльність на заключний аналіз, на огляд усього процесу розв’язування.
Аналіз методичної літератури показує, що, розбираючи задачі за наочно зображеними математичними залежностями між даними і шуканими величинами, учні значно краще мислено відтворюють реальні ситуації, описані в задачах, краще контролюють хід міркувань. У результаті полегшується виявлення ланцюга простих задач, розв’язання яких приводить до знаходження відповіді на основне запитання, а також дій, за допомогою яких можна розв’язати ці прості задачі.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
- Богданович М. В. Методика викладання математики в початкових класах: навч. посіб. / М. В. Богданович, Козак М. В., Король Я. А. − [3-є вид.,перероб. і доп.] : − Тернопіль :Навчальна книга − Богдан, 2006. − 336 с.
- Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математики в школе / Л. М. Фридман. – М.: Педагогика, 1983. – 160 с.