Поплавська Марина,
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Науковий керівник: к. б. н., доцент Перфільєва Л. П.
Особливі функції у формуванні самооцінки школяра відіграє навчально-ігрова співпраця. Завдяки цьому створюються умови, що оптимізують становлення позитивних характеристик самооцінки. У ході спільної ігрової діяльності та навчання, самооцінка молодшого школяра набуває більш виражену рефлексійність, критичність і обґрунтованість, що досягається зверненням учня до аналізу своєї діяльності, його відношення до природного світу, процесу та результатів. Зміни в самооцінці пов’язані з усвідомленням тих якостей своєї особистості, які забезпечують продуктивність навчально-виховної роботи та її комунікативний характер. Визначальним моментом позитивних зрушень в самооцінці виступає зростання в учнів вимогливості до себе та доброзичливого ставлення до однолітків та оточуючого світу.
Гра, ігрова діяльність – це невід'ємна частина життя у дітей молодшого шкільного віку. Гра має виняткове значення для психічного розвитку дитини і є ведучою діяльністю в молодшому шкільному віці. Це змушує деяких дослідників переглянути статус гри в житті першокласників. Гра є тією універсальною формою діяльності, всередині якої відбуваються основні прогресивні зміни в психіці та особистості учня, гра визначає його відношення з оточуючими людьми, готує до переходу на наступний віковий етап, до нових видів діяльності [2].
Кожен вид гри виконує свої функції у розвитку, вихованні та навчанні молодших школярів. Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор: творчі ігри, сюжетно-рольові, режисерські, суспільно-виробничі, ігри на воєнну тематику, культурно-суспільні, театралізовані (гри-драматизацїї) та будівельно-конструктивні, ігри з правилами – дидактичні та рухливі.
Гра є сюжетним і рольовим втіленням перспективи Я-образу, а через нього – самооцінки дитини. Водночас у грі виявляється її готовність до саморегуляції. Для цього необхідно, щоб дитина розвивала рефлективність, реалістичне бачення себе та інших, опановувала моральні критерії оцінювання і самооцінювання.
Як свідчать експериментальні дані П. Дячука, без спеціального керівництва вчителя гра не може сформувати в дитини самооцінку, яка б оптимально регулювала її стосунки з однолітками. Це підтвердили спостереження за зміною бажання виконувати роль під впливом оцінки ігрової групи. Високому рівню домагання відповідав вибір ролей помічників виконавців головних ролей, низькому – вибір рядових ролей. В уявлюваних ігрових ситуаціях учні обирали для себе, як правило, головні ролі. У реальних – різні. Під впливом очікуваної оцінки представники одних груп не змінювали своїх домагань виконувати головні ігрові ролі; інші – свої ігрові домагання визначали під впливом очікуваної оцінки групи однолітків. Тобто їх самооцінка залежала від оцінок однолітків, що означає зближення самооцінки з груповою оцінкою. Отже, гра на уроках природознавства не лише формує в учневі самооцінку, а й розвиває її регулятивну функцію. У початковій школі самооцінка починає активно впливати на стосунки між дітьми, вибір ними групових ролей [1].
Формування мотиваційної сфери в молодших школярів нерозривно пов'язане з ігровою діяльністю. Під час гри відбувається підпорядкування мотивів (підкорення ситуативних мотивів значущим), а також формування мотивів, пов'язаних із виконанням дитиною взятих на себе обов'язків.
У процесі гри в учня виникає багато ситуативних бажань, зазвичай зумовлених привабливістю елементів природи, яких вона не має у своєму розпорядженні, ролей, які виконують інші діти. Однак вона змушена відмовитися від цих випадкових бажань на користь основного спонукального мотиву. У такому разі гра є діяльністю, у якій ці мотиви наповнюються новим соціальним змістом.
Деякі дослідники вважають, що гра є як засобом формування певних мотивів у дитини, так і мотивом безпосередньо, оскільки вона за своєю природою не спрямована на досягнення певної об'єктивної мети. Мотив ігрової дії полягає не в її результаті, а в самому процесі. Наприклад, у учня, що збирає конструктор, мотив гри полягає не в тому, щоб зробити споруду, а у змісті самої дії. Це стосується не лише гри учня, а й будь-якої гри взагалі. Не виграти, а гратися – така загальна формула мотивації гри. Практичне втілення конструктивно-будівельних ігор заключалося у формуванні вміння планувати процес створення конструкцій (виокремлювати частини будівлі, співвідносити за розміром, добирати матеріали, дотримуватись послідовності будівництва). Обговорювати його з іншими учасниками гри, спонукати дітей до прояву творчості, ініціативності, винахідливості в процесі будівництва з різних видів конструкторів (з природних матеріалів тощо), а також до якісного виконання задуму з метою формування вміння аналізувати та адекватно оцінювати свою та чужу роботу. Заохочувати до використання споруд в інших видах ігор.
Становлення і розвиток мотиваційної сфери дитини суттєво залежать від місця у її життєдіяльності рольової гри, у якій діти часто ідентифікують себе з батьками і дорослими, намагаються наслідувати їх. Прагнення грати роль дорослого є проявом мотиву влади. Крім того, у грі дитина отримує змогу символічно виразити бажання, конфліктні мотивації, емоції, які вона не може продемонструвати відкрито або виразити у словах.
У колективній рольовій грі відбувається засвоєння дитиною соціальних норм, формування у неї моральних суджень, розвиток кооперації і співробітництва, що сукупно сприяють формуванню просоціальних мотивів – мотивів, спрямованих на позитивну, конструктивну, соціально корисну поведінку.
На цій проблемі зосереджувалися Л. Виготський і вчені, які репрезентують його школу (О. Запорожець, Д. Ельконін, О. Усова та ін.). Вони переконували, що виховний потенціал гри може бути реалізованим тільки за умови спрямування її дорослими. Цю точку зору розвинуто в працях французького психолога А. Валлона, її підтримували також представники педагогічної науки інших краін: Р. Пфютце, І. Хоппе, Л. Шройтер (Німеччина), Д. Ковач, О. Ваг, П. Баконі (Угорщина), Л. Бєлінова (Чехія), Е. Петрова, С. Аврамова (Болгарія) та ін. Останнім часом дослідники виявляють зацікавленість не так феноменом гри, як сутністю, структурою, динамікою стосунків, що в ній складаються. Цей напрям наближений до сучасних концепцій початкового виховання, що розглядають гру як джерело формування особистості.
Творча гра на уроках – це вільна самостійна діяльність, що здійснюється з особистої ініціативи учня. Така гра є проявом самостійності та творчості учня. Головною ознакою творчої гри є уявна ситуація, яку дитина створює замість реальної і діє в ній, виконуючи роль відповідно до значень, наданих предметам і подіям, що її оточують і зацікавлюють.
Педагогічна цінність творчої гри полягає у тому, що в її процесі крім взаємин, обумовлених змістом, ролями, правилами, виникають реальні стосунки, які є основою організації дитячого товариства. Саме реальні стосунки учнів під час розгортання ігрової діяльності дають можливість розглядати гру як форму організації життєдіяльності дітей і забезпечують набуття учнями особистого досвіду комунікації.
Список використаних джерел
1. Дячук П. В. Формування самооцінки молодших школярів у навчальній діяльності : монографія / П. В. Дячук ; [рец. О. А. Біда, Г. О. Васьківська, І. І. Доброскок, О. М. Коберник] – Умань : Жовтий О.О., 2016. – 162 с.
2. Полякова, Т. В. Пізнай себе : система ігор спрямована на формування адекватної самооцінки у дітей молодшого шкільного віку / Т. В. Полякова // Розкажіть онуку. – 2010. – № 10. – С. 63–66.