Якимів Юлія,
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Науковий керівник: к. п. н., професор Коберник Г. І.
Формування соціально активної особи – одне з найважливіших завдань, що стоїть перед середньою загальноосвітньою школою.
Нам імпонує визначення соціальної активності тих авторів, які трактують соціальну активність одночасно як явище, стан і ставлення суб‘єкта до явищ об‘єктивного світу; що явище соціальної активності можна характеризувати як якісно-кількісну визначеність, тобто в єдності своїх якісних характеристик і кількісних параметрів. Соціальна активність представлена передусім самодіяльністю особи, що має самостійну силу реагування і виявляється у вільній, свідомій, внутрішньо необхідній діяльності. Це особлива діяльність – з власного бажання, з власної ініціативи, яка спрямована на “творчу” взаємодію з навколишнім середовищем, освоєння та зміну його і самої себе [1].
Залежно від вихідної, теоретичної позиції і мети прикладного дослідження вчені виділяють різні аспекти соціальної активності. Одні вбачають її в мірі діяльності; інші – в рівні протікання активності; ще інші - в потенціальній здатності суб‘єкта до взаємодії; а є такі, що розцінюють її як сукупність ініціативних дій, зумовлених внутрішніми суперечностями і впливами середовища, чи розглядають як ставлення людини до середовища, до інших людей, або як стан діяльності; характеризують активність як суспільну якість особи, що виявляється й існує в реальному житті у формі самодіяльності. Тому виправданими й перспективними в плані розгортання подальших психолого-педагогічних досліджень проблеми та оптимізації практики формування соціальної активності школярів є аналіз цього базового поняття з погляду змісту, суспільної значущості та дійового вияву в життєдіяльності людини.
З погляду змісту поняття “соціальна активність“ передусім може розглядатися як явище. Тоді вона – самодіяльність індивіда ( на відміну від діяльності як необхідності), що передбачає самостійні, ініціативні, творчі дії та вчинки особистості. З цього погляду соціальна активність має якісно-кількісну визначеність, кількісні параметри: частотність самодіяльних дій і вчинків, міру зовнішнього стимулювання і самостійності, ініціативності, творчості тощо.
Коли розглядати соціальну активність як стан, то вона виступає інтегральною якістю особистості, що виявляється в її соціальній ролі. У зв‘язку з цим виникає проблема визначення “набору” необхідних первинних базових соціально-психологічних якостей особистості, що становлять собою потенційні можливості формування соціальної активності як мети виховних зусиль. Стимулювання розвитку цих якостей в умовах навчально-виховного процесу дало б змогу сформувати такі інтегративні, похідні від перших моральні якості, як соціальна відповідальність, творча ініціатива, свідома дисципліна, що утворюють морально-психологічне ядро життєвої активності.
Розглядаючи активність як ставлення суб’єкта до зовнішнього світу, діяльності навколишніх людей і самого себе, соціальна активність виявляється в трьох модальностях – позитивній, індиферентній і негативній. Із ставленням як модусом соціальної активності пов’язані такі феномени міжособистісної взаємодії, як ідентифікація партнерів, їх спілкування, ціннісно-орієнтаційна інтеграція (чи дезінтеграція) соціальної групи, формування смислів спільної діяльності людей. Від нього залежить формування смислів спільної діяльності людей, а також формування того чи іншого типу спрямованості особистості школяра – від громадсько-колективістичної до егоїстичної.
Соціальна активність може виступати й умовою власного розвитку індивіда, особливо в таких процесах, як споживання – творення, розпредмечування – опредмечування. При цьому активність у споживанні (розпредмечуванні) значно обмежує умови розвитку; в творенні ж (опредмечуванні) вони практично не обмежені [1].
Компонентно-структурний аналіз соціальної активності як інтегральної якості особистості, що проявляється в єдності знань, ціннісних орієнтацій і готовності до певних дій і поведінки в конкретній соціальній ситуації, дає можливість виділити чотири основні її компоненти: афективний, когнітивний, аксіологічний і праксеологічний.
Афективний компонент соціальної активності визначає емоційне ставлення особистості до спілкування, діяльності та життєвих потреб, наявність емоційного досвіду, захопленість від спілкування, задоволеність від самого процесу діяльності і виявляється в почуттях симпатії, товариськості, дружби.
Когнітивний включає обсяг соціальної інформації як результату пізнання особистістю явищ дійсності, законів природи і суспільства, досвіду застосування засобів пізнання навколишнього світу, умінь і навичок, способів міжособистісної взаємодії, зацікавленість у пізнанні своїх ровесників.
Аксіологічний компонент – спрямованість соціальних орієнтацій, які проявляються в характері інтересів, ідеалів, устремлінь; мотиви спілкування і взаємодії з оточуючими; ціннісні орієнтації в основних сферах діяльності, які знаходять свій вияв в системі домінуючих мотивів, суб’єктивному ставленні до цілей, завдань, змісту і форм цієї діяльності.
Праксеологічний забезпечує формування виконавських, управлінських, організаторських умінь і навичок, необхідних для здійснення навчально- пізнавальної, трудової, соціально-комунікативної, громадської діяльності; їх кількісні і якісні показники, ступінь інтенсивності – екстенсивності діяльності; сформованість вольових якостей – ініціативності; результативності; масштабності; наявність елементів творчості, досвіду в процесі діяльності.
Природно, що соціальна активність молодшого школяра суттєво відрізняється від такої ж якості, яку проявляє доросла людина. Соціальна активність початкуючого учня – це прагнення брати участь у діяльності колективу, яке ще перебуває у процесі формування, в той час як основними показниками відповідної властивості дорослого є ініціативність, самодіяльність, колективізм, висока свідомість, творчість, ентузіазм. Що ж ще відрізняє і об’єднує активність тих і інших? Для того, щоб відповісти на це запитання, звернемося до аналізу поняття “соціальна активність”. Воно включає такі характеристики діяльності, як інтенсивність, мотиви і ставлення до діяльності (мети, процесу, результатів).
Отже, критеріями соціальної активності молодшого школяра виступають мотиви його діяльності, ставлення до виконуваної роботи й ступінь участі в ній. Молодші школярі виявляють позитивний за спрямованістю, але нестійкий за характером інтерес до громадської роботи. Початкуючих учнів значно більшою мірою приваблюють зовнішні атрибути діяльності, ніж зміст. У цьому віці домінують мотиви, пов’язані з бажанням дитини заслужити схвалення близькими дорослими її дій (похвала, заохочення), пізнавальні мотиви (зацікавлення даним видом діяльності, бажання набути нових умінь і навичок), колективістські (прагнення виправдати довір’я членів колективу), комунікативні (бажання працювати разом із товаришами), егоїстичні.
Ціннісні орієнтації, як і світогляд особи, у молодшому шкільному віці лише формуються. Тому оцінювати соціальну активність молодших учнів за відповідними загальними критеріями не можна. Доцільніше використовувати в даному разі як критерій ступінь розвитку моральних взаємин особи, що свідчать про ставлення до колективу, праці, оточуючих людей. Сукупність таких стосунків дає уявлення про ціннісні орієнтації, які формуються, і тому може бути використана для характеристики соціальної активності.
Які ж чинники визначають розвиток соціальної активності учнів початкових класів?
Оскільки коло спілкування молодшого школяра невелике, то сукупність основних факторів обмежується сім’єю, школою, учнівським колективом, вуличним оточенням. Усе це становить те мікросередовище, де дитина черпає свої уявлення про суспільство, про норми соціальних взаємин. У цілому за інтенсивністю впливу на цей процес учитель перебуває на першому місці порівняно з сім’єю, класним колективом, засобами масової інформації, референтними групами, що зумовлюється тією специфічною роллю, яку він виконує на даному етапі. Педагог залучає молодших учнів до нових видів діяльності, вчить планувати свою працю, координувати її з роботою товаришів, підкорятися інтересам колективу, діяти самостійно й спільно. Він формує необхідний суспільству тип соціальної поведінки, ретельно плекаючи паростки позитивних якостей і гальмуючи розвиток негативних. Саме тому в процесі формування соціальної активності на згаданому віковому етапі однією з найважливіших функцій виховної роботи вчителя є, на нашу думку, навчаюча, тобто функція навчання діяльності.
Педагог, залучаючи учня до діяльності колективу, формує у нього необхідні колективу і суспільству в цілому якості. А. С. Макаренко писав, що виховна робота є передусім робота організатора. Водночас організаторській діяльності вчителя початкових класів міститься багато і навчаючих елементів, спрямованих на формування предметно-операційних навичок діяльності через показ учням її прийомів, погодження дій школярів, контроль за виконанням ними доручень [2].
Отже, критеріями соціальної активності молодшого школяра виступають мотиви його діяльності, ставлення до виконуваної роботи й ступінь участі в ній.
Список використаних джерел
1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию / Г. С Абрамова. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995. – 220 с.
2. Макаренко А. С. Методика організації виховного процесу / А. С. Макаренко // Твори в 7 т. Т.5. – К.: Рад. школа, 1954. – 382с.