Ярова Олена Борисівна
д.п.н.,доцент кафедри іноземних мов і методики викладання
Бердянський державний педагогічний університет
м. Бердянськ, Україна
Зростання вимог з боку суспільства та акцентування важливості забезпечення якості початкової освіти на початку ХХІ століття стимулювало активні пошуки науковцями й освітянами шляхів подальшого розвитку й вдосконалення цього освітнього етапу. Гарантом успіху шкільних реформ, запроваджених на початковому щаблі у багатьох країнах ЄС, стає вчитель-універсал, вимоги до мінімальної кваліфікації та тривалості професійної підготовки якого суттєво змінилися у переважній більшості європейських країн.
Початкова освіта (рівень МСКО 1) в країнах ЄС на сучасному етапі отримує фахівців двома шляхами:
1) підготовка вчителя початкової школи в педагогічних університетах;
2) отримання бакалаврами з фізики, математики, філології додаткової спеціалізації «початкова освіта» в магістратурі.
Європейські університети реалізують дві моделі підготовки педагогічних кадрів: паралельну і послідовну. Паралельна модель передбачає одночасне вивчення спеціальних академічних предметів і педагогічних дисциплін протягом періоду професійної освіти. Послідовна модель розмежовує опанування зазначених блоків дисциплін. Для підготовки вчителів початкової школи в країнах Спільноти переважно використовують перший варіант, хоча у Болгарії, Ірландії, Польщі, Естонії, Словенії та Сполученому Королівстві наявні обидві моделі, а у Франції та Португалії з 2011 р. послідовна модель підготовки вчителя для МСКО 1 залишається єдиним варіантом [2, с. 23].
Результатом зростання вимог до кваліфікації та професійних характеристик учителя-універсала стає впровадження третиною країн ЄС специфічних методів відбору і додаткових випробувань для бажаючих вступити на педагогічні факультети. Абітурієнтам можуть запропонувати пройти тести з мови та математики, пояснити на співбесіді мотивацію вибору професії вчителя, продемонструвати вміння співпрацювати в команді [2, с. 32].
У деяких країнах ЄС (Швеція, Сполучене Королівство (Англія, Уельс і Північна Ірландія), Словенія, Румунія, Данія, Португалія, Угорщина, Естонія, Австрія) програми підготовки вчителя-універсала передбачають стажування, що розглядається як підтримка молодих учителів й обов’язкова складова професійної підготовки в період до отримання диплому [1, с. 113]. Тривалість стажування варіюється від країни до країни: від семи місяців (Кіпр, Словенія) до двох років (Люксембург, Мальта, Румунія). Під час стажування вчителі-новачки виконують усі або більшість обов’язків, покладених на досвідчених педагогів, і отримують заробітну платню.
Незалежно від обраної моделі підготовки педагогічних кадрів більшість держав-членів (18) умовою працевлаштування в освітніх закладах на рівні МСКО 1 називають наявність диплома бакалавра (термін навчання 3–4 роки), а такі країни, як Фінляндія, Франція, Португалія, Німеччина, Чеська Республіка, Словенія, Словаччина, Хорватія очікують фахівців з магістерською підготовкою (термін навчання 5 років) [1, с. 112].
Крім подовження терміну підготовки вчителів початкової школи в усіх країнах ЄС фіксується тенденція зростання вимог до кваліфікації вчителя-універсала, на яку педагогічні університети реагують уведенням у програми підготовки курсів з дизайну та імплементації курикулуму, сучасних педагогічних технологій, освітнього менеджменту, методології освітніх досліджень тощо. Так, 12 країн Спільноти мають конкретні рекомендації щодо залучення студентів до науково-дослідної діяльності під час навчання в університеті. Бельгія, Болгарія, Іспанія, Угорщина та Португалія включили дослідницькі вміння до переліку професійних компетентностей, які повинен сформувати майбутній педагог[2,с.31].
Переважна більшість країн Спільноти для визначення необхідних для професії вчителя знань і вмінь користується спеціально розробленими рамками компетентностей, які можуть містити загальні описи компетентностей (Бельгія, Данія, Німеччина, Франція, Литва, Італія, Словенія), або деталізовані дескриптори (Іспанія, Ірландія, Сполучене Королівство). В Естонії, Латвії, Нідерландах, Сполученому Королівстві, Румунії такі рамки компетентностей виконують роль професійного стандарту для вчителів.
У деяких країнах ЄС рамки компетентностей лише нещодавно були упроваджені (Польща) або переглянуті (Греція, Ірландія, Швеція, Нідерланди, Сполучене Королівство). Найбільш тривалі традиції застосування професійних стандартів для вчителів мають Нідерланди та Сполучене Королівство [2, с. 35]
Сьогодні «новий професіоналізм» європейського вчителя включає [3, c. 38]:
– володіння спеціальними знаннями, які важливо постійно оновлювати та розширювати;
– застосування педагогічних ноу-хау, які в мінливому освітньому просторі зміщують наголос з фактичних знань учнів і результатів тестів на формування високої навчальної мотивації, розвиток творчості та співпраці;
– розуміння педагогічного потенціалу ІКТ і здатність інтегрувати його в стратегії навчання;
– компетентність співробітництва: сучасний учитель повинен функціонувати як частина «освітньої організації», бути готовим вчитися у колег і навчати інших учителів;
– гнучкість: готовність сприймати зміни у професійних вимогах упродовж кар‘єри;
– мобільність: готовність спробувати себе в інших контекстах (нові функції, посади) з метою збагачення педагогічного досвіду;
– відкритість: спроможність співпрацювати з батьками та іншими професіоналами з метою підвищення ефективності освітнього процесу.
Крім того, комплекс зазначених компетентностей передбачає розуміння освітянами зв’язку минулого, сьогодення і майбутнього, спрямовує розробку і реалізацію стратегій професійного саморозвитку педагогічних кадрів (Continuing Professional Development – CPD) та їх ефективної взаємодії в колективі задля досягнення місії школи.
Відтак, у ХХІ ст. у країнах ЄС ключовими тенденціями підготовки педагогів для початкової освіти в контексті вимог сьогодення стають:
– орієнтація на вищу освіту як неодмінну умову педагогічної кар’єри;
– запровадження в європейських університетах відбору або додаткового вступного тестування на педагогічні спеціальності;
– подовження терміну навчання від 3 до 4–5 років;
– збільшення частини практичної підготовки майбутніх учителів по відношенню до теоретичних курсів;
– ускладнення й посилення психолого-педагогічної підготовки;
– формування дослідницьких умінь майбутніх учителів та обов’язкове написання випускної кваліфікаційної роботи;
– різноманітність спеціалізацій у програмах підготовки.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Eurydice. Key Data on Education in Europe 2012. Brussels: Eurydice, 2012. 209 р.
2. Eurydice. Key Data on Teachers and School Leaders in Europe 2013. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2013. 144 p.
3. Teachers for Tomorrow’s Schools. Analysis of the World Education Indicators. Paris: OCDE / Unesco, 2001. 228 p.