Байдюк Любов Миколаївна
Викладач-стажист кафедри фахових методик
та інноваційних технологій у початковій школі
Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини
Поняття «педагогічна ситуація», утворюючись від первинного терміна «ситуація», з точки зору системного, синергетичного та історичного підходів, має усі ознаки категорії, елементом якої є. Поняття «педагогічна ситуація» може вживатися як у конкретному розумінні – обставин, що виникли в окремий момент за участі суб’єктів (суб’єкта) педагогічного процесу, так і для означення масштабної ситуації – обставин, що виникли у сфері педагогіки і пов’язані з цілою школою, областю, державою тощо. Безперечно, педагогічною є лише така ситуація, виникнення та перебіг якої пов’язано з педагогічним процесом.
Таким чином, під педагогічною ситуацією розуміємо сукупність суперечливих обставин, які виникають у педагогічному процесі внаслідок діяльності та вчинків його суб’єктів, вимагаючи від них прийняття обґрунтованого рішення, без якого неможливий подальший розвиток педагогічного процесу.
Педагогічна ситуація пропонується для розв’язання студентами у вигляді усного чи письмового опису.
Спроби класифікувати педагогічні ситуації, дати їх видову характеристику були у різні періоди зробленіІ. Бехом [1], О. Богдановою [2], О. Власенко [6], та ін.Однак, здійснений аналіз наукових джерел останніх років, свідчить, що нині єдиної класифікації педагогічних ситуацій не існує. Проте вона є важливою, оскільки «групування педагогічних ситуацій на основі відповідних критеріїв сприятиме самому вчителю накопичувати банк професійних ситуацій у залежності від основних завдань, змісту занять, навчальної проблеми, умов навчально-виховного процесу» [4, с. 43]. Характеристику спроб такої класифікацій висвітлено нами в окремій публікації [5].
У цілому, проведені дослідження дозволили запропонувати власні підходи до класифікації педагогічних ситуацій. Нами уточнено такі групи ситуацій, що характеризуються за:
1. Масштабністю значення: масштабні або глобальні (соціокультурна, політична, екологічна тощо ситуація у межах планетарного значення) та епізодичні (миттєві, моментальні).
2. Сферою виникнення: життєві (запізнення на автобус; обрахування у магазині тощо) та професійні (педагогічні, лікарські, водійські, юридичні тощо).
3. Характером перебігу: позитивні та негативні; проблемні та успіху.
4. Середовищем виникнення: домашні,шкільні, позашкільні.
5. Ступенем складності: прості; складні двоступеневі або двомоментні, коли одна ситуація поступово переходить у іншу, однак роз’єднати їх недоречно, бо порушиться логіка перебігу подій, а рішення буде неповноцінним; багатомоментні, що охоплюють кілька ситуацій, які відбулися водночас або за мінімальний проміжок часу і щільно пов’язані між собою однією причиною.
6. Способом виникнення: заплановані (продумані, ініційовані одним або кількома учасниками педагогічного процесу) та спонтанні.
7. Міжособистісною комунікацією учасників (у різних поєднаннях з урахуванням кількості учасників): учень ↔ учень, учитель ↔ учень, батьки ↔ учень, учитель ↔ учитель, учитель ↔ батьки, адміністрація ↔ учитель, адміністрація ↔ учень, адміністрація ↔ батьки.
8. Характером змісту: дидактична або навчальна, що має предметну сферу виникнення – математична, мовна, трудового навчання і стосується власне навчального матеріалу; виховна, наприклад, дисциплінарна, правова, комунікативно-конфліктна; соціальна, що спричинена соціальною несумісністю учасників; медична – пов’язана із виникненням проблем із здоров’ям, завдаванням фізичної чи психологічної шкоди; побутово-технічна – виникнення проблем у довкіллі та з технічними засобами; курйозна – мовленнєві обмовки тощо.
Отож, майбутні вчителі початкової школи у процесі розв’язання педагогічної ситуації і пошуку її рішення формулюють ситуаційну задачу. Подолати суперечність (у проблемній педагогічній ситуації) або з’ясувати залежність (у педагогічній ситуації успіху), що виявляє характер взаємодії суб’єктів або педагогічних явищ ситуації, і є результатом її розв’язання – прийняттям рішення.
Структура завдання повинна містити обов’язкові елементи: умова завдання (дані); вимога завдання, яка може бути задане неявно [3, с. 30]. О. Коберник чітко розмежовує поняття «задача» та «завдання». Згідно із його розумінням, завдання – об’єктивна ситуація «діяльності, що задається ззовні», а задача – «психологічне відображення цієї ситуації, що виконує функції психолого-педагогічного регулятора діяльності» [6, с. 99].
Спираючись на результати здійсненого аналізу наукових джерел, під ситуаційним завданням розуміємо дидактично обумовлений зміст та обсяг навчальної діяльності майбутніх учителів початкової школи щодо розв’язання педагогічної ситуації (виокремлення у процесі її аналізу ситуаційної проблеми та вирішення ситуаційної задачі).
Отже, навчання в умовах використання ситуаційних завдань у підготовці майбутніх учителів початкової школи передбачає побудову дидактичної моделі навчання студентів на основі сукупності педагогічних ситуацій, на базі яких розробляються ситуаційні завдання, що моделюють ситуаційний складник майбутньої професійної діяльності вчителя початкової школи. Водночас, зазначене передбачає розуміння навчальної педагогічної ситуації, яку треба розв’язати, виконуючи ситуаційне завдання, як моделі діяльності, що складається із мотиву, мети, сутнісного змісту, чіткого формулювання проблеми, варіативних шляхів прийняття рішення щодо педагогічної ситуації. Педагогічна ситуація виступає первинною дидактичною одиницею використання ситуаційних завдань. Саме використання ситуаційних завдань дає можливість створення у ВНЗ навчального середовища максимально наближеного до професійної діяльності майбутнього вчителя початкової школи як ситуаційної.
Список використаних джерел
1. Березівська Л. Основоположні засади історико-педагогічних досліджень: теорія і методологія. Шлях освіти, 2010. № 1. С. 37–42.
2. Бєсєдіна Л. М. Педагогічна майстерність, активні методи навчання та методична робота у навчальних закладах : методичний посібник. Видання 2-е, переробл. і допов. К.: Логос, 2009. 204 с.
3. Бех І. Виховний процес з глибинним психозануренням : (поради вчителю). Початкова школа, 2009. №2. С. 4–7.
4. Комар О. А. Теоретичні та методичні засади підготовки майбутніх учителів початкової школи до застосування інтерактивної технології : дис. … доктора пед. наук: 13.00.04. Черкаси, 2011. 467 с.
5. Лисевич О. В. Формування культури педагогічного спілкування майбутніх вчителів у діалогічних навчальних ситуаціях на заняттях вищої школи. Кривий Ріг: Редакція КДПУ, 2010. Випуск 30. С. 178–181.
6. Панов В. И.Психологические основания развивающих образоватльных систем: Журнал научно-педагогической информации. 2010. № 10. URL: http://www.paedagogia/2010/47-10/219-panov.
7. Пєхота О. М. Індивідуальність учителя: теорія і практика: навчальний посібник. Вид-во 2-е, переробл. і доповн. Миколаїв: ТОВ «Фірма «Іліон», 2009. 272 с.