Пшемінська Ольга
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Науковий керівник: канд. філол. наук, доцент Хлистун І. В.
Важливий дидактичний принцип єдності навчання, виховання і розвитку характеризує навчальну діяльність школярів як систему, що не обмежується розумовими і практичними діями, а передбачає активне ставлення учнів до навчального матеріалу та включення їх у взаємостосунки з вчителями й учнями, під час яких формуються особистісні якості школяра.
Як конкретний вид діяльності людини навчальна діяльність школярів характеризується всіма ознаками пізнавальної діяльності і являє собою систему «розумових і практичних дій, здійснення яких забезпечує засвоєння знань, оволодіння вміннями та навичками застосування їх для вирішення різних завдань».
Навчальна діяльність наділена різнобічними функціями. Основна її функція - пізнавальна, спрямована на задоволення потреби учня в знаннях про навколишній світ. Наступна функція - розвивальна, полягає в одержанні знання про навколишній світ. Набуті способи дій учні переосмислюють, узагальнюють, доходять нових висновків і узагальнень. Тобто навчальна діяльність справляє вагомий виховний вплив на особистість школяра.
З урахуванням зазначених функцій А. О. Кирсанов наголошує, що навчальна діяльність це:
• розумові і практичні дії учня, опосередковані педагогічним впливом, здійснення яких забезпечує засвоєння наукових понять, способів дій, особистий розвиток;
• форма активного ставлення учнів до навчального матеріалу (до предметів, явищ і т. д., що вивчаються);
• форма включення учнів у систему суспільних стосунків, у колективну діяльність, під час якої засвоюється багатоманітність специфічних рис особистості [5].
Як свідчить аналіз психолого-педагогічної літератури, структурно-навчальна діяльність відтворює загальну структуру людської діяльності і має спільні з іншими видами діяльності елементи.
Спрямованість учнівської активності на цей об’єкт супроводжується складним процесом переходу школярів від незнання до знання, від випадкових спостережень, розрізнених відомостей до систематизованого пізнання предметного світу, опанування науковими істинами. Все це відбувається при безпосередній участі та контролі педагогів. Отже, у навчальній діяльності викладацька діяльність вчителя й учіння школяра тісно пов’язані і невіддільні.
Зазначена вище обставина ускладнює визначення суб’єкта навчальної діяльності. Ми поділяємо думку Г. І. Щукіної про те, що «педагогічна теорія діяльності має справу з більш складним феноменом, ніж теорія діяльності, розглянута філософами й психологами на ідеальному рівні» [6]. Оскільки вчитель конструює весь навчальний процес, починаючи з мети і закінчуючи прогнозуванням результату, немає підстав заперечувати проти виконання ним функції суб’єкта навчальної діяльності. Водночас він не переслідує мети опанувати певну систему знань, а виконує притаманні викладацькій діяльності функції: організаторську, гностичну, стимулюючу, комунікативну, прогностичну [6]. Це дає підстави для висновку, що у даному випадку вчитель є суб’єктом навчальної діяльності школярів, а учень виступає об’єктом викладацької діяльності вчителя.
З огляду на сказане виникає потреба у розмежуванні понять «навчальна діяльність» та «учіння». Щодо правомірності цього розмежування видається конструктивною думка Г. І. Щукіної [6]. Поняття «навчальна діяльність» є більш широким поняттям, ніж учіння, оскільки воно включає одночасно і діяльність того, хто вчиться, і діяльність того, хто вчить. Дидактичний термін «учіння» стосується лише пізнавальної діяльності школяра.
Співставлення поглядів педагогів і психологів на суб’єкт навчальної діяльності школярів показує, що учень стає суб’єктом навчальної діяльності завдяки таким особистісним утворенням, як активність і самостійність. У протилежному випадку, без прояву власної активності і самостійності, працюючи лише за вказівкою вчителя, учень залишається об’єктом, а не суб’єктом навчання. З цього приводу цілком слушним є висновок Г. І. Щукіної про те, що не втрачаючи своєї провідної ролі у педагогічному процесі, вчитель-вихователь зобов’язаний сприяти тому, щоб учень став суб’єктом діяльності [6].
Як бачимо, в одному випадку учень є об’єктом викладацької діяльності вчителя, в іншому суб’єктом власного учіння. Зважаючи на це, навчальну діяльність неправомірно зводити до викладення чи учіння і навіть до їх механічної суми. В дійсності це є двохсуб’єктна діяльність, в якій тісно переплітаються викладацька діяльність учителя, учіння школяра, спілкування вчителя з учнями та учнів між собою.
Отже, однією з істотних особливостей навчальної діяльності є її двохсуб’єктність, а також двоїста функція учня у навчальній діяльності: учень є не лише об’єктом діяльності, організованої вчителем, але й суб’єктом, котрий її активно здійснює.
Наступну особливість навчальної діяльності школярів ми вбачаємо у прояві активності її суб’єктів. Як свідчать літературні джерела, поняття активності в педагогіці використовується для позначення стану, пов’язаного з виконанням якоїсь дії чи спілкування, а також як властивість особистості, що формується в процесі виховання. Зосередимо увагу на розгляді активності учнів у навчальній діяльності.
У педагогіці сформувався рівневий підхід до характеристики активності суб’єктів навчання [2]. Автори виділяють три і більше рівні. Ми зосередили увагу на трьох рівнях активності: репродуктивно-наслідувальному, пошуково-виконавчому, творчому. Репродуктивно-наслідувальна активність проявляється у засвоєнні зразків, запам’ятовуванні інформації, почутої від вчителя чи взятої з книг. На цьому рівні «переосмислення прочитаного, почутого частіше всього не відбувається» [4], рівень власної активності особистості тут недостатній.
Пошуково-виконавча активність полягає у сприйнятті навчальної задачі і самостійному пошуку способів її розв’язання за допомогою алгоритмів, інструкцій тощо. На відміну від попереднього рівня, тут мають місце переосмислення знань через їх застосування у стандартних ситуаціях, більш високий ступінь самостійності.
Творчій активності школяра властивий вибір нових нестандартних способів діяльності, перенесення знань у нові ситуації. При цьому учень оцінює та перебудовує свій досвід діяльності, активно здійснює подальше засвоєння і використання нових знань. Істотною особливістю цього рівня активності є пошук і відпрацювання самостійної програми дій. Творча активність являє собою вищий рівень, оскільки і сама задача може ставитись школярем, а шляхи її розв’язання обираються нові, нешаблонні, оригінальні.
Такий елемент діяльності, як засоби та знаряддя, у навчальній діяльності школярів представлений різними видами засобів навчання. У навчанні хімії поряд із загальновідомими засобами навчання застосовують також специфічні - хімічні реактиви та прилади, без яких неможливо проводити експеримент, розрахункові та експериментальні задачі.
Про завершеність навчальної діяльності, як і про інші види діяльності, свідчить її результат. Результат першої суспільне значущої діяльності школяра, якою є навчальна діяльність, становлять набуті знання та вміння, сформовані в процесі навчання особистісні новоутворення психічного та виховного плану.
Як було з’ясовано у процесі дослідження, результат навчальної діяльності є показником знань, умінь розвитку особистості не лише для оточуючих, а передусім для самого школяра. Співставлення одержаного й очікуваного результатів сприяє не лише подальшій організації навчального процесу вчителем, а й розвитку позитивної мотивації учіння школярів.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. - М.: 1980. - 334с.
2. Гора Т. Організація міжособистісної взаємодії учнів загальноосвітніх шкіл як запорука їх самореалізації /Т. Гора // Рідна школа. - 2006. - № 4. - С. 12-13.
3. Гусак Т. Нестандартні уроки: формування відповідального ставлення школярів до учніння. // Рідна школа. - 1999. - № 9. - С.49 - 50.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. - М.: Политиздат, 1977. - 304с.
5. Освітні технологіі / за заг. Ред. О.М. Пєхоти. - К. Освіта,2001. - С. 91 - 108.
6. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся: сб. науч. трудов – Москва – Педагогика. – 1988. – 205с