Карпенко Марина,
Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини
Науковий керівник: к. п. н., професор Коберник Г. І.
Аналіз різних словників дає підстави стверджувати, що у них розрізняються терміни «компетентність» і «компетенція», зазначаючи, що компетенція в перекладі з латинської «competentia» означає коло питань, щодо яких людина добре обізнана, поінформована, пізнала їх і має певний досвід. Компетентність у визначеній галузі – це поєднання відповідних знань, досвіду і здібностей, що дають змогу обгрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній. На цій основі більшість науковців, які досліджують дану проблему, пропонують увести в обіг поняття «освітні компетенції» як складні узагальнені способи діяльності, що їх опановує учень під час навчання, компетентність же є результатом набуття компетенцій. Вони зазначають, що освітні компетенції потрібні не для всіх видів діяльності, в яких бере участь людина, а тільки для тих, що охоплюють основні освітні сфери й навчальні предмети. Такі компетенції відбивають предметно-діяльнісний складник загальної освіти і мають забезпечувати комплексне досягнення його цілей.
На думку учених В. Краєвського та А. Хуторського основними ідеями компетентнісного підходу є такі:
– компетентність є ключовим, своєрідним «вузловим» поняттям, оскільки воно, по-перше, поєднує в собі інтелектуальний і навичковий складники освіти; по-друге, в понятті компетентності закладено ідеологію інтерпретації змісту освіти, сформованого «від результату» («стандарт на виході»); по-третє, ключова компетентність є інтегративною за природою, тому що вона містить низку однорідних чи близьких знань і умінь, які належать до широких сфер культури та діяльності (комунікативної, інформаційної, ділової тощо);
– цей підхід не є новим, оскільки орієнтація на засвоєння умінь, способів діяльності і, тим більше, узагальнених способів діяльності існувала як напрям розвитку педагогічних досліджень і практики, однак не була провідною. Тому сьогодні для реалізації компетентнісного підходу потрібно спиратися на міжнародний досвід, ураховуючи необхідність адаптуватись до традицій і потреб України;
– не слід протиставляти компетентність знанням чи вмінням і навичкам. Поняття компетентності ширше, ніж поняття знання, уміння, навички; воно містить їх у собі (хоча, зрозуміло, не йдеться про просту адитивну суму «знання – уміння – навички», це поняття іншого значеннєвого ряду);
– поняття компетентності охоплює не тільки когнітивний і операційно-технологічний складники, а й мотиваційний, етичний, соціальний та поведінковий. Воно містить результати навчання (знання й уміння), систему ціннісних орієнтацій, звичок тощо;
– компетентності формуються в процесі навчання, і не лише в середній та вищій школах, а й під впливом родини, друзів, роботи, політики, релігії, культури та ін.
У зв'язку з цим реалізація компетентнісного підходу залежить від загальної освітньо-культурної ситуації, в якій живе й розвивається школяр. Стосовно кожної компетентності можна виділяти різні рівні її освоєння (наприклад, мінімальний, просунутий, високий) [5, с.12–13].
Українська дослідниця О. Пометун компетентність розглядає як спеціально структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, що їх набуває учень у процесі навчання, які дають йому змогу вирішувати проблеми, характерні для певної сфери діяльності [8]. Ми використовуємо поняття компетентності переважно як грамотність, освіченість, ерудованість, ставлення учня у сфері виробничих технологій, що досягаються головним чином спеціальною технологічною підготовкою, відрізняє професійно-трудову діяльність від непрофесійної, так званої «аматорської», якою широко і досить успішно можуть займатися люди на основі емпіричних знань та власного досвіду без спеціальної підготовки і систематизованих знань (наприклад, у сім'ї, у позашкільних закладах тощо).
Якщо вести мову про види компетентностей, то й тут серед науковців немає однозначності. Так, О. Крисан презентує надпредметні, загальнопредметні і спеціальнопредметні компетентності. І. Єрмаков і Д. Пузікова виділяють базові і похідні компетентності, а Г. Сливко виокремлює наступні ключові компетентності: математичну, комунікативну, інформаційну, автономізаційну, соціальну, продуктивну і моральну.
Концепція компетентнісно орієнтованої освіти вплинула не тільки на пошук науковцями визначень поняття «компетентність» та її структурних елементів. Увага дослідників зосередилась на вивченні ключових складових компетентності особистості.
Відповідно до теми нашого дослідження, серед них виділяємо життєву компетентність особистості.
Науковці А. Куракін, А. Мудрик, Л. Новікова розглядають життєву компетентність як якість особистості, що формується під час міжособистісної взаємодії, спілкування, без якого неможливе її становлення.
Індивідуальний підхід до життєвої компетентності особистості не вичерпується адаптацією до соціального середовища. Його прихильники (І. Єрмаков, Л. Рувинський, В. Шепель) підкреслюють, що в основі опанування життєвої компетентності лежить творча самореалізація особистості, розробка і здійснення нею життєвих сценаріїв [4].
Дослідники І. Бех, В. Ляшенко, Т. Поніманська розглядають становлення життєвої компетентності як процес засвоєння моральних норм, духовних цінностей, стереотипів, вироблених суспільством, у результаті чого формується система внутрішніх регуляторів, морально-ціннісне ставлення до життя [7, с.9].
Формування основ життєвої компетентності особистості – складний процес, який необхідно розпочинати з раннього дитинства. Але на думку провідних науковців, найбільш сприятливі умови для її розвитку виникають у старшому дошкільному віці та молодшому шкільному віці: емоційна чутливість (О. Запорожець, О. Леонтьев, Я. Неверович), формування вольових і моральних аспектів у зв’язку із включенням у сферу колективної діяльності (Л. Божович, С. Якобсон), розвиток мотиваційної сфери (В. Мухіна, В. Нечаєва).
У Коментарі до Базового компоненту дошкільної освіти наголошено, що «життєво компетентною можна вважати ту дитину, яка адекватно веде себе у різних життєвих ситуаціях, виступає активним суб’єктом життєдіяльності, проявляє своє «Я» у різних сферах життя, володіє набором базових якостей, характеризується зрілими (відповідно до віку) формами основних видів діяльності (ігровою, комунікативною, трудовою, навчальною)» [3].
Проблема формування життєвої компетентності зацікавила багатьох науковців у сфері освіти. З метою її вирішення постійно з’являються нові технології формування не лише життєвої компетентності дитини, а також її складових: соціальної, комунікативної, фізичної компетентності, художньо-естетичного потенціалу особистості, виховання свідомого ставлення до себе, екологічний, мовленнєвий розвиток дитини та інші. Аналізуючи означені дослідження відповідно до мети нашого дослідження, у структурі життєвої компетентності ми на перше місце ставимо соціальну та комунікативну компетентність. Адже майбутнє дитини значною мірою залежить від того, як вона зможе адаптуватися до соціального середовища, коли поряд не буде дорослого, готового прийти на допомогу.
Дослідниця Т. Поніманська розглядає соціальну компетентність дитини як відкритість до світу людей, навички соціальної поведінки, готовність до сприймання соціальної інформації, бажання пізнавати людей і робити добрі вчинки [7].
Соціальна компетентність дитини, на думку Н. Гавриш, є інтегральною якістю особистості, що складається з комплексу емоційних, мотиваційних, характерологічних особливостей і виявляється у соціальній активності та гуманістичній спрямованості особистості [2].
У науці немає єдиного погляду на структуру соціальної компетентності Так, дослідники І. Бех, А. Богуш, Н. Гавриш, О. Кононко, С. Литвиненко Т. Пироженко, Т. Пріма, Н. Шиліна та інші у структурі соціальної компетентності виділяють емоційно-ціннісний, соціально-когнітивний та комунікативний компоненти [1; 2; 3]. Т. Поніманська розглядає соціальну компетентність як сукупність пізнавального, ціннісного, емоційного, оцінного та поведінкового компонентів [7].
Ми поділяємо погляди цих учених на структуру соціальної компетентності та розглядаємо її як сукупність чотирьох компонентів: емоційного, соціально-когнітивного, морально-ціннісного та комунікативного. Комплексне формування цих складових у процесі виховання та навчання сприятиме більш гармонійному розвитку соціально компетентної особистості. Адже недоліки розвитку комунікативної сфери молодшого школяра призведуть до ускладнень у спілкуванні з оточуючими, непорозумінь. Недостатня увага до морально-ціннісного компоненту – до неприйняття дитини у соціумі, що діє згідно певних правил, має певні цінності. Розвитку соціальної компетентності у значній мірі сприяють формування емоційного та соціально-когнітивного компонентів: надання знань про емоційні прояви оточуючих і вміння їх розрізняти, про соціальні ролі, своє місце у соціумі, формування соціальних інтересів, уявлень, ціннісних орієнтацій тощо.
Список використаних джерел
1.Десев Л. Психология малых групп / Л. Десев. – М.: Прогресс, 1979. – 208с.
2.Діти і соціум: Особливості соціалізації дітей дошкільного молодшого шкільного віку: Монографія / A. M. Богуш, Л. О. Варяниця, Н. В. Гавриш, С. М. Курінна, І. П. Печенко; Наук. ред. A. M. Богуш; за заг. ред. Н. В. Гавриш. – Луганськ: Атьма-матер, 2006. – 368 с.
3.Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук. метод. посібник / Наук. ред. О. Кононко. – К.: Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. – 243 с.
4.Лутай В. С. Філософія сучасної освіти / В. С. Лутай: Навч. посібник. – К.: Магістр, 1996. – 256 с.
5.Львова Ю. Л Педагогические этюды Ю. Л. Львова : Кн. Для учителя. - М.: Просвещение, 1990. – 63 с.
6.Новий тлумачний словник української мови: У трьох томах. Укладачі: В. В. Яременко, О.М. Сліпушко. – Т.2. – К.: Видавництво "АКОНІТ", 2005. – 875 с.
7.Поніманська Т. І. Основи дошкільної педагогіки / Т. І. Поніманська: Навч. посібник. – К.: Абрис, 1998. – 448 с.
8.Пометун О. І. Компетентнісний підхід – найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти / О. І. Пометун //Рідна школа. – 2005. – №1. – С.65–69.